පහේ ශිෂ්යත්වයෙන් උපාධියට
මෙරට පාසල් හා විශ්වවිද්යාල අධ්යාපනය දළ වශයෙන් කොටස් හතරකට බෙදිය හැකි ය. ඉංගිරිසින්ගෙන් ලබාගත් මේ අධ්යාපනය රැකියාව සමග බැඳී ඇත. අධ්යාපනය පිළිබඳ බොහෝ ප්රශ්නවලට මුල අධ්යාපනය රැකියා සමග බැඳී තිබීම ය. ළමුන් පාසල්වලට ඇතුළත්කිරීම, පහේ ශිෂ්යත්වය, විශ්වවිද්යාල ප්රවේශය හා නිදහස් අධ්යාපනය පිළිබඳ ගැටළු ආදී ප්රශ්න සියල්ල අධ්යාපනය හා රැකියාව අතර ඇති කරුමක්කාර සම්බන්ධය සමග ගැට ගැසී ඇත. අධ්යාපනඥයන් තම රැකියාව වෙනුවෙන් මොන බොරු දෙසා බෑවත් සියයයට අනූනමයක් නොව එයටත් වඩා වැඩි පිරිසක් ඉගෙන ගන්නේ හොඳ යැයි කියන සමාජ වැදගත්කමක් ඇති රැකියාවක් කිරීමට මිස දැනුම ලබාගැනීමේ පරම පවිත්ර චේතනාවෙන් හෝ ඊනියා පූර්ණ මිනිසුන් වීමේ බලාපෙරොත්තුවෙන් හෝ නො වේ.
බටහිර රටවල මෙය ප්රශ්නයක් නොවන්නේ ඔවුන්ගේ අධ්යාපනය ඒ රටවල ආර්ථිකය විසින් ඇතිකෙරෙන රැකියාවලට පුහුණු කිරීම සඳහා සැකසී ඇති බැවිනි. එහෙත් අප වැනි රටවල එසේ නො වේ. අපේ අධ්යාපනය කලින් ම සකස් කෙරී ඇත. ඒ බොහෝ දුරට බටහිර අනුකරණයකි. අප රැකියා ඇතිකරන්නේ ඉන්පසුව ය. එය ද අතනින් මෙතනින් කෑලි එල්ලූ මෙරටට නොගැලපෙන ආර්ථිකයක් හා ඊනියා සංවර්ධනයක් ඉලක්ක කරගනිමිනි. මේ ප්රශ්නවලට පිළිතුරු ඇති නමුත් සමාජයවත් ආණ්ඩුවවත් ඒ පිළිගැනීමට තවමත් සූදානම් නැත. බොහෝ විට කෙරෙන්නේ විසඳුම ලෙස ඉංගිරිසි කලිසමට ( ඇඳුමට - මෙය චීන ද ඉංගිරිසි ද යන පඬිකතා අවශ්ය නො වේ) අණ්ඩ දැමීම, කෑලි එල්ලීම, පමණ ය. එයින් ප්රශ්නය තවත් අවුල් වෙයි.
ප්රාථමික අධ්යාපනයෙන් කෙරෙන්නේ දරුවන්ට ඉතා සංයුක්ත දැනුමක් තොරතුරු ලෙස ලබා දීම ය. එහි වියුක්ත බවක් නැතිවා නො වේ. අකුරු කියවීම හා ලිවීම වුව ද තරමක් වියුක්ත ය. ශබ්දයක් සංකේතයකින් නිරුපණය කිරීම සු්රළු වශයෙන් වුව ද වියූක්ත ක්රියාවකි. ඇතැම් සිසුනට අකුරු කියවීම ද ප්රශ්නයක් වන්නේ එබැවිනි. අංක ගණිතය කෙසේ වුවත් එයටත් වඩා වියුක්ත ය. සිසුන් සෑහෙන සංඛ්යාවකට අංක ගණිතය අමාරු වීම පුදුමයක් නො වේ.
හයවැනි ශ්රේනියේ සිට සාමාන්ය පෙළ දක්වා ඇත්තේ ප්රාථමික අධ්යාපනයට වඩා විශ්ලේෂණයට තරමක් බර අධ්යාපනයකි. එහි වියුක්ත බව වැඩි ය. එහෙත් ඔරොත්තු නොදෙන්නක් නො වේ. එසේ වුවත් වියුක්ත චින්තනය අසීරු සිසුහු මේ අවස්ථාවේ දී අධ්යාපනයෙන් සමුගනිති. සාමාන්ය පෙළ පරීක්ෂණයේ ගණිතය බොහෝ සිසුන්ට අසීරු ය. බොහෝ සිසුහු ගණිතයෙන් අසමත් වෙති. බටහිර විද්යාව දිගට ම හැදෑරීමට බලාපොරොත්තු නොවන සිසුන් සඳහා වියුක්ත බව අඩු ගණිත නිර්දේශයක් සකස් නොකරන්නේ එයින් ඒ සිසුන්ගේ සමාජ වැදගත්කම අඩුවන්නේ යැයි සිතන බැවින් ද? ඒ සිසුන්ට තමන්ට හැකි ගණිතයකින් සමත්වීමට ඉඩ නොදී වියුක්ත බවින් වැඩි ගණිතයකින් අසමත් කිරීමෙන් ඔවුන්ගේ සමාජ වැදගත්කම වැඩිවන්නේ ද?
උසස් පෙළ දී වියුක්ත බව තවත් වැඩිවෙයි. සෞන්දර්ය විෂය වුව ද හැදෑරෙන්නේ වියුක්ත පසුබිමක ය. ප්රායෝගික පරීක්ෂණ නොවන්නට ගීතයක් ගැයීමට, චිත්රයක් ඇඳීමට නොහැකි සිසුන් වුව ද චිත්රකලාවේ ඉතිහාසය, එනම් බටහිරයන්ට සාපේක්ෂව ලියැවුණු ඉතිහාසය බටහිර විචාරය ආදී කරුණු දැනගෙන අදාළ විෂයයන්ගෙන් උසස් පෙළ සමත්වනු ඇත. අනෙක් අතට හොඳින් වියුක්ත ව සිතීමට හැකි එහෙත් ප්රායෝගික ව පරීක්ෂණ කිරීමට අසමත් සිසුන්ට බටහිර විද්යාවේ ප්රායෝගික පරීක්ෂණවලින් අසාධාරණයක් සිදුවෙයි.
විශ්වවිද්යාල අධ්යාපනයේ දී වියුක්ත බව තවත් වැඩිවෙයි. බුදුදහමෙහි සමාජ දර්ශනය වැනි බුදුන්වහන්සේවත් සිතී යැයි කිව නොහැකි බටහිර පට්ටපල් බොරුවලට විශ්වවිද්යාලවල දී ලැබෙන වැදගත්කම වැඩිවෙයි. කිසිම ශ්රද්ධාවක් නැති බෞද්ධ සංස්කෘතිය පිලිබඳ උපාධිධාරීන් බිහිවන්නේ එවැනි පසුබිමක ය. විශ්වවිද්යාලයෙහි දී වියුක්ත බව වැඩිවුවත් උසස් පෙළ දී තිබූ විචාරශීලී බව ගිලිහෙයි. නිර්මාණශීලී බව මොට වෙයි. ප්රශ්නපත්ර සකස් කරනු ලබන්නේ ගුරුවරුන් විසින් වීම හේතුවෙන් සහ ගුරුවරුන්ට නිර්මාණශීලීව ප්රශ්නපත්ර සකස්කිරීමට නොහැකි බැවින් වියුක්ත බව ද කටපාඩම් කිරීමෙන් ලබාගත හැකි අවස්ථාවක් උදාවෙයි. පංති සාමාර්ථ ලබාගත් බොහෝ උපාධිධාරීන්ට ඇත්තේ කටපාඩමින් ලබාගත් වියුක්ත අධ්යාපනයකි. එයටත් වඩා අභාග්යයක් තිබිය හැකි ද? ඔවුහු ආකෘතික උගත්තු වෙති.
ඉතා කෙටියෙන් නමුත් මේ වෙනස්කම් මෙහි සඳහන් කළේ පහේ ශිෂ්යත්ව විභාගය විශ්වවිද්යාලවලට ඇතුළත් කෙරෙන සිසුන් පුහුණු කරන සිසුන් තෝරාගැනීම සඳහා සුදුසු පරීක්ෂණයක් නොවන බව කීමට ය. සාමාන්ය පෙළ පරීක්ෂණය ගැන ද කිව යුත්තේ එය ය. සුපශාස්ත්ර පර්යේෂණකරුවකුට සිසුන්ගේ පහේ ශිෂ්යත්ව ප්රතිඵල, සාමාන්ය පෙළ ප්රතිඵල, උසස් පෙළ ප්රතිඵල හා විශ්වවිද්යාල උපාධි ප්රතිඵල අතර සහසම්බන්ධයක් තිබේ දැයි ඊනියා පර්යේෂණයකින් දැනගත හැකි ය.
එක් එක් අවස්ථාවල දී ඒ ඒ අවස්ථාවේ රාමුවට හැඩගැසීමට හැකි සිසුවෝ ඒ ඒ අවස්ථාවේ දක්ෂ යැයි නම් කෙරෙති. ප්රාථමික පාසලේ දක්ෂකම් පෙන්නුම්කර උසස් යැයි සම්මත පාසල්වලට ඇතුළත්වන සිසුන්ගෙන් යම් පිරිසක් දිගින් දිගට ම තම දක්ෂකම රැකගැනීමට අසමත් වෙති. එයට නව පාසල් පරිසරයට හැඩගැසීමට නොහැකි වීම ආදී වෙනත් හේතූන් ද, තිබිය හැකි නමුත්, ප්රාථමික අධ්යාපනයේ හා ද්විතීයික තෘතීයික අධ්යාපනවල අතර ඇති වෙනස ද එහි දී බලපාන බව පැහැදිලි ය. විශ්වවිද්යාල අධ්යාපනය විචාරයට තෝතැන්නක් නොවන බව මම අත්දැකීමෙන් ම දනිමි. එහි දී බොහෝ විට දක්ෂතා පෙන්වන්නෝ අදාළ ආකෘතියට හැඩගැසීමට හැකි වූවෝ ය. යමකු දක්ෂයකු වන්නේ යම් පරිසරයකට ආකෘතියකට සාපේක්ෂව ය.
ඊනියා පර්යේෂණ හා එහි ප්රතිඵල ලෙස ලැබෙන පශ්චාත් උපාධි ගැන කීමට ඇත්තේ වඩාත් ශෝචනතය කතාවකි. එංගලන්තයේ, අමෙරිකාවේ, බටහිර යුරෝපයේ හා නැගෙනහිර යුරෝපයේ ආචාර්ය උපාධිවලට පුහුණු කිරීමේ දී යොදාගන්නා විධික්රම එකිනෙකින් වෙනස් වෙයි. එහෙත් එහි පොදු බවක් ද ඇත. මුලික වශයෙන් ගත්කල පශ්චාත් උපාධිවලින් කෙරෙන්නේ බටහිර රටවලට ඇති ප්රශ්නවලට එතෙක් තමන් දන්නා (නිර්මාණය කරගත්) දැනුම ඇසුරෙන් විසඳුම් සෙවීම ය. එහෙත් එය ද නොකෙරෙන, උපාධි නිබන්ධනයට හුදු දත්ත එක්රැස්කිරීම් පමණක් කෙරෙන අවස්ථා ද ඇතැම් විට දැකිය හැකි ය.
කාල් පොපර් විසින් කියන ලද ආකාරයේ අසත්යකරණ එහි දී නො සිදුවෙයි. එමෙන් ම ආචාර්ය උපාධිවලට හෝ ඊනියා පර්යේෂණ මත ප්රදානය කෙරෙන විද්යාපති, ශාස්ත්රපති, දර්ශනපති ආදී උපාධිවලට හෝ ඉදිරිපත් කෙරෙන නිබන්ධවලින් දැනුමට ප්රදානයක් කෙරෙන්නේ යැයි කීම ද වැදගත් කම රකින බොරුවක් පමණකි. ගැටළු විසඳීම් හැරෙන්නට ඉන් සිදුවන ඊනියා ප්රදානයක් නැත. ඇතැම් නිබන්ධවලින් කෙරෙන්නේ කලින් සඳහන් කළ ආකාරයට දත්ත එක්රුස්කිරීම් පමණකි.
කෙසේ වෙතත් මේ නිබන්ධන ඉදිරිපත් කිරීමේ ආකෘති වෙයි. අවශ්ය වන්නේ ආකෘතිය අනුව දත්ත රැස්කර, ඇතැම් විට ගැටළුවක් විසඳා නිබන්ධය ලිවීම ය. එහි දී නිර්මාණශීලීත්වය ප්රථම උපාධි මට්ටමෙන් ද පහතට වැටෙයි. වැදගත් වන්නේ ආකෘතිය ය. මේ සූපශාස්ත්ර පර්යේෂණ ය. සූපශාස්ත්රයේ දී ඒ ඒ අවස්ථාවෙහි දී කළ යුත්තේ කුමක් දැයි පොතේ සඳහන් කෙරී ඇත. නිබන්ධ ඉදිරිපත් කිරීමට වැඩ කෙරෙන්නේ ද ඒ අයුරෙන් ය. අද ඊනියා පර්යේෂණ විධික්රම (research methodology) යනුවෙන් ඉගැන්වෙන්නේ මේ සූපශාස්ත්ර ක්රමවේදය ය.
ඊනියා පර්යේෂණ පත්රිකාවලින් ද සමස්තයක් ලෙස ගත්කල දැනුමට කෙරෙන ප්රදානයක් නැත. ආකෘතියට අනුව දත්ත රැස්කර ආකෘතික විශ්ලේෂණයක් මගින් ඊනියා නිගමනවලට එළඹීම මෙහි දී ද සිදුකෙරෙයි. එහෙත් මේ දත්ත රුස්කිරීම් හා ගැටළු විසඳීම් මගින් ග්රීක යුදෙවු ක්රිස්තියානි චින්තනයෙහි නිර්මාණය කිරීමට දක්ෂයන්ට ඇතැම් විට කල්පනා කිරීමට අවස්ථාව උදාවෙයි. ඔවුහු බොහෝ විට අනෙක් අයගේ දත්ත හා විසඳුම්වල යම් පරස්පර දකිති. ඒ පරස්පරවලට විසඳුම් නිර්මාණය කිරීම නම් දැනුම නිර්මාණය කිරීමකි.
එහෙත් එලෙස දැනුම නිර්මාණය කරන්නෝ විරල වෙති. ඔවුහු ග්රීක යුදෛවු ක්රිස්තියානි චින්තනයෙහි කිමිදුණු අය වෙති. එසේ නොමැතිව කළ හැකි නිර්මාණයක් නැත. බටහිර අධ්යාපනයෙන් බටහිර රටවල එවැන්නෝ ද බිහිකෙරෙති. ඔවුන් සමහර විට විශ්වවිද්යාල ප්රථම උපාධි පරීක්ෂණවල දී එතරම් දක්ෂතා නොපෙන්වූ අය ද විය හැකි ය. එහෙත් බටහිර යුදෙවු ක්රිස්තියානි සංස්කෘතියට එවැන්නන් සොයාගැනීම ප්රශ්නයක් නො වේ. ඇල්බට් අයින්ස්ටයින් එවැන්නෙක් විය.
අපේ රටෙන් එලෙස බටහිර ග්රීක යුදෙවු ක්රිස්තියානි චින්තනයෙහි දැනුම නිර්මාණය කරන්නන් බිහි නොවන්නේ අපට ඒ චින්තනය ආගන්තුක බැවිනි. අපෙන් බිහිවන්නේ පහේ ශිෂ්යත්වය, සාමාන්ය පෙළ, උසස් පෙළ, උපාධිය ආදිය ඉහළින් සමත්වන්නන් පමණකි. මෙරට ජනමාධ්ය එවැන්නන්ට විශාල ප්රචාරයක් ලබාදෙන්නේ අපට අදාළ රාමුවල එවැනි ආකෘතික දක්ෂයන් මිස දැනුම නිර්මාණය කරන්නන් බිහිකර ගැනීමට නොහැකි බැවින් විය හැකි ය. කෙසේ වෙතත් මෙරට සිංහල බෞද්ධ චින්තනයෙහි වුවත් දැනුම නිර්මාණය කරන්නන්ට සමාජ වැදගත්කමක් හිමි නො වේ. එනම් සමාජය විසින් එවැන්නෝ එලෙස නො පිලිගැනෙති. එයට හේතුව මහාවිහාරික සම්ප්රදාය විසින් දැනුම නිර්මාණය කිරීමට වැටකඩුළු බැඳ ලැබ තිබීම ය.
මේ කරුණු අපට වැදගත් වන්නේ ගැලීලියෝගේ බොරුව තේරුම් ගැනීමට යෑමෙහි දී ය. මහාචාර්ය අමරතුංග මහතාට ගැලීලියෝගේ බොරුව අවබෝධ වීමට ඉඩක් නැත්තේ ඔහු මෙරට ආකෘතික රාමු අධ්යාපනයෙන් බිහිවූවකු බැවිනි. එමෙන් ම ඔහු මහාවිහාර සම්ප්රදායේ පතාක යෝධයකු වූ බැවිනි. ගැලීලියෝ නිවුටන් හෝ අයින්ස්ටයින් හෝ මෙන් සුසමාදර්ශී වෙනසක් කළ අයෙක් නො වූහ. එහෙත් ඔහු නව චින්තනය මත පදනම් ව රාමු වෙනසක් සිදු කළේ ය.
අප පසුගිය සතියේ සාකච්ඡා කළේ මේ රාමු වෙනස ය. ඒ වෙනස සමග ඔහු බටහිර විද්යාවේ අත්තිවාරම ද දැමී ය. ඒ අත්තිවාරම අන්කිසිවක් නොව ප්රත්යක්ෂය නොවූ වියුක්ත පට්ටපල් බොරු ගෙතීම ය. දැනුම ප්රත්යක්ෂය නොවූ කල, සංයුක්තය නොවී වියුක්තය වූ කල, බොරු ගෙතීම අමාරු කාර්යයක් නො වේ. අමාරු කාර්යය වනුයේ සංගත ව බොරු ගෙතීම ය. ගැලීලියෝ බොරුව සංගත කිරීම සඳහා එතෙක් පැවති රාමුව වෙනුවට වෙනත් රාමුවක් ඉදිරිපත් කළේ ය. පොල් ගෙඩිය අල්ලපු වත්තේ නොවැටී ගහ මුල වැටෙන්නේ ඇයි ද යන්න ඔහු තේරුම් කළේ රාමුව වෙනස් කිරීමෙනි.
නලින් ද සිල්වා
මෙරට පාසල් හා විශ්වවිද්යාල අධ්යාපනය දළ වශයෙන් කොටස් හතරකට බෙදිය හැකි ය. ඉංගිරිසින්ගෙන් ලබාගත් මේ අධ්යාපනය රැකියාව සමග බැඳී ඇත. අධ්යාපනය පිළිබඳ බොහෝ ප්රශ්නවලට මුල අධ්යාපනය රැකියා සමග බැඳී තිබීම ය. ළමුන් පාසල්වලට ඇතුළත්කිරීම, පහේ ශිෂ්යත්වය, විශ්වවිද්යාල ප්රවේශය හා නිදහස් අධ්යාපනය පිළිබඳ ගැටළු ආදී ප්රශ්න සියල්ල අධ්යාපනය හා රැකියාව අතර ඇති කරුමක්කාර සම්බන්ධය සමග ගැට ගැසී ඇත. අධ්යාපනඥයන් තම රැකියාව වෙනුවෙන් මොන බොරු දෙසා බෑවත් සියයයට අනූනමයක් නොව එයටත් වඩා වැඩි පිරිසක් ඉගෙන ගන්නේ හොඳ යැයි කියන සමාජ වැදගත්කමක් ඇති රැකියාවක් කිරීමට මිස දැනුම ලබාගැනීමේ පරම පවිත්ර චේතනාවෙන් හෝ ඊනියා පූර්ණ මිනිසුන් වීමේ බලාපෙරොත්තුවෙන් හෝ නො වේ.
බටහිර රටවල මෙය ප්රශ්නයක් නොවන්නේ ඔවුන්ගේ අධ්යාපනය ඒ රටවල ආර්ථිකය විසින් ඇතිකෙරෙන රැකියාවලට පුහුණු කිරීම සඳහා සැකසී ඇති බැවිනි. එහෙත් අප වැනි රටවල එසේ නො වේ. අපේ අධ්යාපනය කලින් ම සකස් කෙරී ඇත. ඒ බොහෝ දුරට බටහිර අනුකරණයකි. අප රැකියා ඇතිකරන්නේ ඉන්පසුව ය. එය ද අතනින් මෙතනින් කෑලි එල්ලූ මෙරටට නොගැලපෙන ආර්ථිකයක් හා ඊනියා සංවර්ධනයක් ඉලක්ක කරගනිමිනි. මේ ප්රශ්නවලට පිළිතුරු ඇති නමුත් සමාජයවත් ආණ්ඩුවවත් ඒ පිළිගැනීමට තවමත් සූදානම් නැත. බොහෝ විට කෙරෙන්නේ විසඳුම ලෙස ඉංගිරිසි කලිසමට ( ඇඳුමට - මෙය චීන ද ඉංගිරිසි ද යන පඬිකතා අවශ්ය නො වේ) අණ්ඩ දැමීම, කෑලි එල්ලීම, පමණ ය. එයින් ප්රශ්නය තවත් අවුල් වෙයි.
ප්රාථමික අධ්යාපනයෙන් කෙරෙන්නේ දරුවන්ට ඉතා සංයුක්ත දැනුමක් තොරතුරු ලෙස ලබා දීම ය. එහි වියුක්ත බවක් නැතිවා නො වේ. අකුරු කියවීම හා ලිවීම වුව ද තරමක් වියුක්ත ය. ශබ්දයක් සංකේතයකින් නිරුපණය කිරීම සු්රළු වශයෙන් වුව ද වියූක්ත ක්රියාවකි. ඇතැම් සිසුනට අකුරු කියවීම ද ප්රශ්නයක් වන්නේ එබැවිනි. අංක ගණිතය කෙසේ වුවත් එයටත් වඩා වියුක්ත ය. සිසුන් සෑහෙන සංඛ්යාවකට අංක ගණිතය අමාරු වීම පුදුමයක් නො වේ.
හයවැනි ශ්රේනියේ සිට සාමාන්ය පෙළ දක්වා ඇත්තේ ප්රාථමික අධ්යාපනයට වඩා විශ්ලේෂණයට තරමක් බර අධ්යාපනයකි. එහි වියුක්ත බව වැඩි ය. එහෙත් ඔරොත්තු නොදෙන්නක් නො වේ. එසේ වුවත් වියුක්ත චින්තනය අසීරු සිසුහු මේ අවස්ථාවේ දී අධ්යාපනයෙන් සමුගනිති. සාමාන්ය පෙළ පරීක්ෂණයේ ගණිතය බොහෝ සිසුන්ට අසීරු ය. බොහෝ සිසුහු ගණිතයෙන් අසමත් වෙති. බටහිර විද්යාව දිගට ම හැදෑරීමට බලාපොරොත්තු නොවන සිසුන් සඳහා වියුක්ත බව අඩු ගණිත නිර්දේශයක් සකස් නොකරන්නේ එයින් ඒ සිසුන්ගේ සමාජ වැදගත්කම අඩුවන්නේ යැයි සිතන බැවින් ද? ඒ සිසුන්ට තමන්ට හැකි ගණිතයකින් සමත්වීමට ඉඩ නොදී වියුක්ත බවින් වැඩි ගණිතයකින් අසමත් කිරීමෙන් ඔවුන්ගේ සමාජ වැදගත්කම වැඩිවන්නේ ද?
උසස් පෙළ දී වියුක්ත බව තවත් වැඩිවෙයි. සෞන්දර්ය විෂය වුව ද හැදෑරෙන්නේ වියුක්ත පසුබිමක ය. ප්රායෝගික පරීක්ෂණ නොවන්නට ගීතයක් ගැයීමට, චිත්රයක් ඇඳීමට නොහැකි සිසුන් වුව ද චිත්රකලාවේ ඉතිහාසය, එනම් බටහිරයන්ට සාපේක්ෂව ලියැවුණු ඉතිහාසය බටහිර විචාරය ආදී කරුණු දැනගෙන අදාළ විෂයයන්ගෙන් උසස් පෙළ සමත්වනු ඇත. අනෙක් අතට හොඳින් වියුක්ත ව සිතීමට හැකි එහෙත් ප්රායෝගික ව පරීක්ෂණ කිරීමට අසමත් සිසුන්ට බටහිර විද්යාවේ ප්රායෝගික පරීක්ෂණවලින් අසාධාරණයක් සිදුවෙයි.
විශ්වවිද්යාල අධ්යාපනයේ දී වියුක්ත බව තවත් වැඩිවෙයි. බුදුදහමෙහි සමාජ දර්ශනය වැනි බුදුන්වහන්සේවත් සිතී යැයි කිව නොහැකි බටහිර පට්ටපල් බොරුවලට විශ්වවිද්යාලවල දී ලැබෙන වැදගත්කම වැඩිවෙයි. කිසිම ශ්රද්ධාවක් නැති බෞද්ධ සංස්කෘතිය පිලිබඳ උපාධිධාරීන් බිහිවන්නේ එවැනි පසුබිමක ය. විශ්වවිද්යාලයෙහි දී වියුක්ත බව වැඩිවුවත් උසස් පෙළ දී තිබූ විචාරශීලී බව ගිලිහෙයි. නිර්මාණශීලී බව මොට වෙයි. ප්රශ්නපත්ර සකස් කරනු ලබන්නේ ගුරුවරුන් විසින් වීම හේතුවෙන් සහ ගුරුවරුන්ට නිර්මාණශීලීව ප්රශ්නපත්ර සකස්කිරීමට නොහැකි බැවින් වියුක්ත බව ද කටපාඩම් කිරීමෙන් ලබාගත හැකි අවස්ථාවක් උදාවෙයි. පංති සාමාර්ථ ලබාගත් බොහෝ උපාධිධාරීන්ට ඇත්තේ කටපාඩමින් ලබාගත් වියුක්ත අධ්යාපනයකි. එයටත් වඩා අභාග්යයක් තිබිය හැකි ද? ඔවුහු ආකෘතික උගත්තු වෙති.
ඉතා කෙටියෙන් නමුත් මේ වෙනස්කම් මෙහි සඳහන් කළේ පහේ ශිෂ්යත්ව විභාගය විශ්වවිද්යාලවලට ඇතුළත් කෙරෙන සිසුන් පුහුණු කරන සිසුන් තෝරාගැනීම සඳහා සුදුසු පරීක්ෂණයක් නොවන බව කීමට ය. සාමාන්ය පෙළ පරීක්ෂණය ගැන ද කිව යුත්තේ එය ය. සුපශාස්ත්ර පර්යේෂණකරුවකුට සිසුන්ගේ පහේ ශිෂ්යත්ව ප්රතිඵල, සාමාන්ය පෙළ ප්රතිඵල, උසස් පෙළ ප්රතිඵල හා විශ්වවිද්යාල උපාධි ප්රතිඵල අතර සහසම්බන්ධයක් තිබේ දැයි ඊනියා පර්යේෂණයකින් දැනගත හැකි ය.
එක් එක් අවස්ථාවල දී ඒ ඒ අවස්ථාවේ රාමුවට හැඩගැසීමට හැකි සිසුවෝ ඒ ඒ අවස්ථාවේ දක්ෂ යැයි නම් කෙරෙති. ප්රාථමික පාසලේ දක්ෂකම් පෙන්නුම්කර උසස් යැයි සම්මත පාසල්වලට ඇතුළත්වන සිසුන්ගෙන් යම් පිරිසක් දිගින් දිගට ම තම දක්ෂකම රැකගැනීමට අසමත් වෙති. එයට නව පාසල් පරිසරයට හැඩගැසීමට නොහැකි වීම ආදී වෙනත් හේතූන් ද, තිබිය හැකි නමුත්, ප්රාථමික අධ්යාපනයේ හා ද්විතීයික තෘතීයික අධ්යාපනවල අතර ඇති වෙනස ද එහි දී බලපාන බව පැහැදිලි ය. විශ්වවිද්යාල අධ්යාපනය විචාරයට තෝතැන්නක් නොවන බව මම අත්දැකීමෙන් ම දනිමි. එහි දී බොහෝ විට දක්ෂතා පෙන්වන්නෝ අදාළ ආකෘතියට හැඩගැසීමට හැකි වූවෝ ය. යමකු දක්ෂයකු වන්නේ යම් පරිසරයකට ආකෘතියකට සාපේක්ෂව ය.
ඊනියා පර්යේෂණ හා එහි ප්රතිඵල ලෙස ලැබෙන පශ්චාත් උපාධි ගැන කීමට ඇත්තේ වඩාත් ශෝචනතය කතාවකි. එංගලන්තයේ, අමෙරිකාවේ, බටහිර යුරෝපයේ හා නැගෙනහිර යුරෝපයේ ආචාර්ය උපාධිවලට පුහුණු කිරීමේ දී යොදාගන්නා විධික්රම එකිනෙකින් වෙනස් වෙයි. එහෙත් එහි පොදු බවක් ද ඇත. මුලික වශයෙන් ගත්කල පශ්චාත් උපාධිවලින් කෙරෙන්නේ බටහිර රටවලට ඇති ප්රශ්නවලට එතෙක් තමන් දන්නා (නිර්මාණය කරගත්) දැනුම ඇසුරෙන් විසඳුම් සෙවීම ය. එහෙත් එය ද නොකෙරෙන, උපාධි නිබන්ධනයට හුදු දත්ත එක්රැස්කිරීම් පමණක් කෙරෙන අවස්ථා ද ඇතැම් විට දැකිය හැකි ය.
කාල් පොපර් විසින් කියන ලද ආකාරයේ අසත්යකරණ එහි දී නො සිදුවෙයි. එමෙන් ම ආචාර්ය උපාධිවලට හෝ ඊනියා පර්යේෂණ මත ප්රදානය කෙරෙන විද්යාපති, ශාස්ත්රපති, දර්ශනපති ආදී උපාධිවලට හෝ ඉදිරිපත් කෙරෙන නිබන්ධවලින් දැනුමට ප්රදානයක් කෙරෙන්නේ යැයි කීම ද වැදගත් කම රකින බොරුවක් පමණකි. ගැටළු විසඳීම් හැරෙන්නට ඉන් සිදුවන ඊනියා ප්රදානයක් නැත. ඇතැම් නිබන්ධවලින් කෙරෙන්නේ කලින් සඳහන් කළ ආකාරයට දත්ත එක්රුස්කිරීම් පමණකි.
කෙසේ වෙතත් මේ නිබන්ධන ඉදිරිපත් කිරීමේ ආකෘති වෙයි. අවශ්ය වන්නේ ආකෘතිය අනුව දත්ත රැස්කර, ඇතැම් විට ගැටළුවක් විසඳා නිබන්ධය ලිවීම ය. එහි දී නිර්මාණශීලීත්වය ප්රථම උපාධි මට්ටමෙන් ද පහතට වැටෙයි. වැදගත් වන්නේ ආකෘතිය ය. මේ සූපශාස්ත්ර පර්යේෂණ ය. සූපශාස්ත්රයේ දී ඒ ඒ අවස්ථාවෙහි දී කළ යුත්තේ කුමක් දැයි පොතේ සඳහන් කෙරී ඇත. නිබන්ධ ඉදිරිපත් කිරීමට වැඩ කෙරෙන්නේ ද ඒ අයුරෙන් ය. අද ඊනියා පර්යේෂණ විධික්රම (research methodology) යනුවෙන් ඉගැන්වෙන්නේ මේ සූපශාස්ත්ර ක්රමවේදය ය.
ඊනියා පර්යේෂණ පත්රිකාවලින් ද සමස්තයක් ලෙස ගත්කල දැනුමට කෙරෙන ප්රදානයක් නැත. ආකෘතියට අනුව දත්ත රැස්කර ආකෘතික විශ්ලේෂණයක් මගින් ඊනියා නිගමනවලට එළඹීම මෙහි දී ද සිදුකෙරෙයි. එහෙත් මේ දත්ත රුස්කිරීම් හා ගැටළු විසඳීම් මගින් ග්රීක යුදෙවු ක්රිස්තියානි චින්තනයෙහි නිර්මාණය කිරීමට දක්ෂයන්ට ඇතැම් විට කල්පනා කිරීමට අවස්ථාව උදාවෙයි. ඔවුහු බොහෝ විට අනෙක් අයගේ දත්ත හා විසඳුම්වල යම් පරස්පර දකිති. ඒ පරස්පරවලට විසඳුම් නිර්මාණය කිරීම නම් දැනුම නිර්මාණය කිරීමකි.
එහෙත් එලෙස දැනුම නිර්මාණය කරන්නෝ විරල වෙති. ඔවුහු ග්රීක යුදෛවු ක්රිස්තියානි චින්තනයෙහි කිමිදුණු අය වෙති. එසේ නොමැතිව කළ හැකි නිර්මාණයක් නැත. බටහිර අධ්යාපනයෙන් බටහිර රටවල එවැන්නෝ ද බිහිකෙරෙති. ඔවුන් සමහර විට විශ්වවිද්යාල ප්රථම උපාධි පරීක්ෂණවල දී එතරම් දක්ෂතා නොපෙන්වූ අය ද විය හැකි ය. එහෙත් බටහිර යුදෙවු ක්රිස්තියානි සංස්කෘතියට එවැන්නන් සොයාගැනීම ප්රශ්නයක් නො වේ. ඇල්බට් අයින්ස්ටයින් එවැන්නෙක් විය.
අපේ රටෙන් එලෙස බටහිර ග්රීක යුදෙවු ක්රිස්තියානි චින්තනයෙහි දැනුම නිර්මාණය කරන්නන් බිහි නොවන්නේ අපට ඒ චින්තනය ආගන්තුක බැවිනි. අපෙන් බිහිවන්නේ පහේ ශිෂ්යත්වය, සාමාන්ය පෙළ, උසස් පෙළ, උපාධිය ආදිය ඉහළින් සමත්වන්නන් පමණකි. මෙරට ජනමාධ්ය එවැන්නන්ට විශාල ප්රචාරයක් ලබාදෙන්නේ අපට අදාළ රාමුවල එවැනි ආකෘතික දක්ෂයන් මිස දැනුම නිර්මාණය කරන්නන් බිහිකර ගැනීමට නොහැකි බැවින් විය හැකි ය. කෙසේ වෙතත් මෙරට සිංහල බෞද්ධ චින්තනයෙහි වුවත් දැනුම නිර්මාණය කරන්නන්ට සමාජ වැදගත්කමක් හිමි නො වේ. එනම් සමාජය විසින් එවැන්නෝ එලෙස නො පිලිගැනෙති. එයට හේතුව මහාවිහාරික සම්ප්රදාය විසින් දැනුම නිර්මාණය කිරීමට වැටකඩුළු බැඳ ලැබ තිබීම ය.
මේ කරුණු අපට වැදගත් වන්නේ ගැලීලියෝගේ බොරුව තේරුම් ගැනීමට යෑමෙහි දී ය. මහාචාර්ය අමරතුංග මහතාට ගැලීලියෝගේ බොරුව අවබෝධ වීමට ඉඩක් නැත්තේ ඔහු මෙරට ආකෘතික රාමු අධ්යාපනයෙන් බිහිවූවකු බැවිනි. එමෙන් ම ඔහු මහාවිහාර සම්ප්රදායේ පතාක යෝධයකු වූ බැවිනි. ගැලීලියෝ නිවුටන් හෝ අයින්ස්ටයින් හෝ මෙන් සුසමාදර්ශී වෙනසක් කළ අයෙක් නො වූහ. එහෙත් ඔහු නව චින්තනය මත පදනම් ව රාමු වෙනසක් සිදු කළේ ය.
අප පසුගිය සතියේ සාකච්ඡා කළේ මේ රාමු වෙනස ය. ඒ වෙනස සමග ඔහු බටහිර විද්යාවේ අත්තිවාරම ද දැමී ය. ඒ අත්තිවාරම අන්කිසිවක් නොව ප්රත්යක්ෂය නොවූ වියුක්ත පට්ටපල් බොරු ගෙතීම ය. දැනුම ප්රත්යක්ෂය නොවූ කල, සංයුක්තය නොවී වියුක්තය වූ කල, බොරු ගෙතීම අමාරු කාර්යයක් නො වේ. අමාරු කාර්යය වනුයේ සංගත ව බොරු ගෙතීම ය. ගැලීලියෝ බොරුව සංගත කිරීම සඳහා එතෙක් පැවති රාමුව වෙනුවට වෙනත් රාමුවක් ඉදිරිපත් කළේ ය. පොල් ගෙඩිය අල්ලපු වත්තේ නොවැටී ගහ මුල වැටෙන්නේ ඇයි ද යන්න ඔහු තේරුම් කළේ රාමුව වෙනස් කිරීමෙනි.
නලින් ද සිල්වා
Last edited:
